L’enseignement explicite de stratégies d’écriture et d’autorégulation pour améliorer les compétences à écrire des élèves au primaire

Contexte

Au Québec, les résultats à l’épreuve ministérielle d’écriture de deuxième secondaire témoignent d’importantes difficultés vécues par les élèves. En 2013, environ 30% des élèves obtenaient un résultat en deçà de la note de passage lors de cette évaluation¹ qui reprend pourtant des compétences qui sont principalement enseignées au primaire.

Une piste de solution au retard que l’on constate dans le développement des compétences des élèves en écriture pourrait se trouver dans l’enseignement explicite. Celui-ci consiste à guider l’élève pas à pas en enseignant de façon structurée et démonstrative, à l’aide de techniques telles que l’étayage et le modelage, les différentes étapes pour maitriser une stratégie d’écriture précise. Les effets de ce type d’enseignement sur les élèves sont largement documentés dans plusieurs recherches; l’enseignement explicite suscite une meilleure progression des compétences des élèves et un meilleur contrôle lorsqu’on les compare à ceux recevant un enseignement traditionnel².

Objectifs du projet

Un projet de recherche dirigé par le professeur Érick Falardeau, en collaboration avec Marie-Andrée Lord et Frédéric Guay, avait pour objectif d’enrichir ce corpus de résultats en vérifiant les effets de deux dispositifs d’enseignement explicite auprès d’élèves de 5^e année du primaire au sein d’écoles québécoises. Ceux-ci visaient tous les deux à favoriser la perception d’efficacité personnelle des élèves, soit le degré auquel les élèves se sentent en confiance pour réaliser une tâche, et à améliorer leurs compétences à l’égard de l’écriture d’une lettre d’opinion. Enfin, le projet avait pour objectif de décrire les capacités des élèves à faire utiliser les stratégies d’écriture enseignées de façon autonome grâce à leur autorégulation.

Les deux dispositifs reposent sur l’enseignement explicite de stratégies d’écriture spécifique à l’argumentation dans la production d’une lettre d’opinion. Le premier inclut une composante où les élèves rétroagissent sur le travail de leurs pairs, tandis que le deuxième comprend uniquement des activités d’écriture individuelles. Fait important, l’approche d’enseignement explicite préconisée a été adaptée du modèle Self Regulated Strategy Development³. Elle amène l’enseignant à s’adapter aux défis individuels des élèves et à inciter les élèves à exprimer comment ils utilisent les stratégies d’écriture qui leur sont enseignées. L’approche adoptée permet ainsi de différencier l’enseignement en fonction des besoin variés des élèves.

Les résultats en bref

Cette infographie présente les effets de trois dispositifs d’enseignement explicite de l’écriture, soit trois types d’enseignement différents, sur les stratégies d’écriture des élèves dans la production de lettres d’opinion.

Même si les effets de l’enseignement explicite avec rétroaction par les pairs semblent plus importants, les différences entre les deux groupes d’élèves ayant reçu une forme d’enseignement explicite ne sont pas toujours significatives. Ceci laisse croire que les activités de rétroaction par les pairs n’apporteraient pas systématiquement de valeur ajoutée à l’enseignement explicite en ce qui a trait aux capacités des élèves en écriture, à tout le moins après deux mois d’intervention. Pour obtenir un portrait global chiffré des résultats, consultez la section Résultats de cet article.

Comparaison des types d’enseignement

Au total, 16 enseignantes participantes ont été formées et ont reçu un accompagnement continu en vue de soutenir leur développement professionnel à l’égard de l’approche de l’enseignement explicite, et pour l’un des groupes, spécifiquement pour accompagner les activités de rétroaction des élèves. En fonction de leur école d’appartenance, les enseignantes ont été réparties dans l’un des deux groupes en vue d’expérimenter un des deux dispositifs d’enseignement explicite. À ces deux groupes s’ajoute un groupe témoin composé de neuf enseignantes ayant enseigné l’écriture selon leurs méthodes habituelles.

La comparaison entre les trois groupes permet de vérifier dans quelle mesure les deux dispositifs engendrent les apprentissages attendus chez les élèves. Deux lettres d’opinion rédigées par 483 élèves en septembre et en juin, avant et après l’enseignement des stratégies d’écriture, ont été analysées et comparées sur la base des cinq stratégies d’écriture ci-dessous, en fonction de leur groupe d’appartenance. Également, 21 entrevues avec des élèves des trois groupes ont permis de comprendre le processus d’autorégulation dans le cadre du processus d’écriture.

Stratégies d’écriture évaluées dans la production des lettres d’opinion:

Analyser des caractéristiques du destinataire pour construire des arguments convaincants et l’interpeler directement
Assurer la cohérence de l’argumentation entre le thème, l’opinion défendue, les arguments et les justifications
Structurer la lettre d’opinion
Employer un vocabulaire riche et varié
Utiliser des phrases exclamatives, interrogatives et impératives pour créer un effet sur le destinataire

Résultats auprès des trois groupes d’élèves

Perception d’efficacité personnelle

La perception d’efficacité personnelle des élèves était légèrement plus élevée en septembre chez les élèves du groupe d’enseignement régulier. Lorsqu’on compare les effets des deux types d’enseignement explicite à ceux de l’enseignement régulier, on remarque une légère augmentation de la perception d’efficacité personnelle des élèves au printemps, après la mise en place des deux types d’enseignement explicite, alors que cette augmentation n’est pas significative chez les élèves du groupe ayant reçu un enseignement régulier.

* = différence de scores non significative

Progression des élèves en écriture

Les résultats des élèves aux cinq stratégies d’écriture étaient équivalents entre les trois groupes en septembre. Les résultats présentés ci-dessous expriment dans quelle mesure on peut constater des effets entre le début et la fin de l’année scolaire auprès des trois groupes. Les résultats soutiennent que les élèves témoignent d’une progression importante de leurs capacités en écriture au printemps, après l’enseignement de la lettre d’opinion, celle-ci étant toutefois plus marquée chez ceux et celles ayant bénéficié d’une forme d’enseignement explicite.

D de Cohen: 0,2= effet faible; 0,5= effet modéré; 0,8= effet important

Capacités des élèves à s’autoréguler

Les élèves ayant bénéficié d’une forme ou d’une autre d’enseignement explicite font davantage preuve d’autorégulation, c’est-à-dire qu’ils mobilisent de façon plus autonome leurs stratégies d’écriture. Par exemple, un élève explique comment il a fait appel à ses stratégies d’écriture pour interpeler sa lectrice qui est la directrice de son école. Son discours traduit une autorégulation marquée qui n’était pas présente au début de l’année scolaire:

Je me suis dit, si je la vouvoie, je vais aussi essayer d’utiliser des mots riches, fait que j’ai essayé de mettre des mots riches […] j’ai cherché dans le dictionnaire des mots qui, ben des mots que je cherchais pis après j’allais chercher dans le dictionnaire des synonymes, pis je cherchais des mots riches pour mettre dans mon texte. – Théo

Éléments à retenir pour l’enseignement explicite de l’écriture

Les deux dispositifs d’enseignement explicite de l’écriture expérimentés ont démontré des effets favorables sur le développement des capacités des élèves en écriture et sur leur autorégulation.
Ces résultats probants de l’enseignement explicite sur les capacités des élèves en écriture sont grandement tributaires de la formation et de l’accompagnement dont ont bénéficié les enseignantes et enseignants. Des guides et des outils à l’intention des enseignantes et enseignants développés par l’équipe de recherche sont accessibles ici : SE LO 3e cycle primaire | Stratégies écriture
Cette approche d’enseignement explicite où le focus est mis sur l’élève assure l’inclusivité des défis individuels et des forces des élèves, ce qui permet d’assurer la différenciation des apprentissages.

Ressources

Stratégies de lecture et d’écriture: recherche et enseignement: ce site contient quantité de ressources, dont celles développées dans le cadre de ce projet, qui favorisent l’enseignement explicite de stratégies en lecture et en écriture. Il comprend notamment des grilles de stratégies, des affiches destinées aux élèves pour favoriser leur utilisation autonome des stratégies, des pistes pédagogiques pour les enseignants et des séquences d’enseignement.

Découvrir Stratégies de lecture et d’écriture

Équipe de recherche

Érick Falardeau, professeur titulaire, Université Laval
Frédéric Guay, professeur titulaire, Université Laval
Marie-Andrée Lord, professeure titulaire, Université Laval
Stéphanie St-Onge, professeure régulière, Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue

Articles scientifiques

Falardeau, É., Guay, F., Dubois, P. et Pelletier, D. (2024). Effects of teacher-implemented explicit writing instruction on the writing self-efficacy and writing performance of 5th grade students. Journal of Writing Research, 16(1), 1-38. https://doi.org/10.17239/jowr-2024.16.01.01

Falardeau, É., St-Onge, S., Lord, M.-A. et Giannetti, J. (2023). Le recours à un devis de recherche mixte pour étudier le développement des capacités en écriture et en autorégulation d’élèves de 5e année du primaire. Mesure et évaluation en éducation, 47(1), 7-54. https://doi.org/10.7202/1108126ar

Références

– Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2013). Faits saillants. Épreuve obligatoire d’écriture de juin 2013. 2e année du secondaire. Gouvernement du Québec. ↩︎
– Gillespie, A. & Graham, S. (2014). A meta-analysis of writing interventions for students with learning disabilities. Exeptional Children, 80(4), 454-473. Https://doi.org/10.1177/0014402914527238
– Grace Kim, Y.-S., Yang, D., Reyes, M., & Connor, C. (2021). Writing instruction improves students’ writing skills differentially depending on focal instruction and children: A meta-analysis for primary grade studens. Educational Research Review, 34. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2021.100408
– Graham, S., & Harris, K. & McKeown, D. (2013). The writing of students with learning disabilities, meta-analysis of self-regulated strategy development writing intervention studies, and future directions. Dans H. L. Swanson, K., Harris, & S. Graham (dir), Handbook of learning disabilities (p. 405-438). Gilford Press.
– Graham, S., Harris, K., Chambers, A. B. (2016). Evidence-based practice and writing instruction: A review of revies. Dans C. A. MacArthur, S. Graham, & Fitzgerald (dir), Handbook of writing research (2e ed., p. 211-226). Gilford Publications.
– Graham, S., & Harris, K. (2017). Evidence-based writing practices: A meta-analysis of existing meta-analysis. Dans R. Fidalgo, K. Harris, & M. Braaksma (dir.), Design principles for teaching effective writing: Theoretical and empirical grounded principles (p. 13–37). Brill Editions. ↩︎
– Graham. S., & Harris, K. (2005). Writing better. Effective strategies for teaching students with learning difficulties. P. H. Brookes Publishing Co. ↩︎